なぜ Ball & Stick 体を使い続けるのか（その２）

最近は「自立した学習者」などという言葉を聞くと、「不易流行」という言葉を連想してしまいます。この写真は今から20年前の私の実践報告の抜粋。ここから数年間遡った実践を振り返ってまとめたものでした。最初の写真での「視座」の表明は今でもあまり変わらないかな。

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1997年の実践報告の2、3年前というと、当時何に影響されていたのかバレバレですね。

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これが出たのが1994年で、リチャード・スミスに勧められて読んでいたのでした。
ということで、「不易流行」なる言葉を反芻するわけです。

私は、読解系の教材研究ではノートに「手書き」をするので、ストレスが少ない筆記用具の存在は不可欠です。
１０年ほど前に昔の「ペリカーノ」の鉄ニブを偶々入手し、万年筆の持つ癖と自分の持つ癖も分かってきて、新しいペンやインクも「いろいろ」試しているところです。

で、こちら。

• Waterman Liaison Ebonite Orange

十数年の時を経て生まれ変わりました。
神戸の「ペン アンド メッセージ」の吉宗史博さんに「スタブ加工」（カリグラフィーで使うペンのように縦線が太め、横線が細めになるようにペン先を研ぐ加工）をしてもらいました。もともとはFニブ（細字）ですが、構造的にかなり「硬い」ので、なかなか思うように書けていませんでしたが、今回の加工で少し表情が出るようになったかな、という感じです。
これで、このリエゾンも普段使いのペンに復帰。喜ばしいことです。

さて、前回のエントリーに続いて、球＆棒の第二弾。
今日は「手書き文字フォント」について考えてみます。

私の授業で用いる印刷媒体での基本フォントは和文は「ヒラギノ」か「メイリオ」。欧文は “Sassoon Primary Regular” となっています。（最近では、Between 3もよく使っています）

初学者や英語が苦手な学習者に配慮して、Ball & Stick体ではなく、「手書き風」のフォントを選んでいる英語の先生も多いとは思うのですが、その場合にComic Sans を選択していたりすると、ちょっと気になります。Sassoon Infant などのSassoon系のフォントと比べてもらうだけで、「風」の持つ意味を感じるのではないかと思います。

次期指導要領の先取り？先行実施？で、取り扱われるであろう小学校高学年での英語の文字指導。文科省が準備している新教材では四線の真ん中の間隔が広くなるらしい。ただ、間隔を1:1:1 ではなく1:2:1に近いくらいに拡げるという情報もあり、その「やり過ぎ」感に、ふと思いついたのでした。

1:2:1って音楽の五線譜の流用なのでは？まさか､真ん中の線を消しただけ、ってことはないですよ:ね？

私も四線を使って指導しますが、戦前から合理的配慮に基づいた指導をされていた先達に倣って4:5:4の四線で導入しています。
英国のネルソンのCopymasterの教則本だと3:4:3。マチェットが5:9:6くらいでしたかね。7:11:7という四線を薦めているものもあったはずです。でも、肝心なのは、「こういうプロポーションや字形じゃないとバツ」ではなく、個々の学習者に配慮したより適切な指導をするための工夫です。

現に、私の教室でも、高1の導入時には4:5:4ですが、2学期から5:9:6の四線も使っています。
5:9:6ってディセンダーの配分が絶妙ですよ。私がこれまで一緒に仕事をしてきた英語の先生の中で、「handwritingが綺麗だな」、と思った方たちの多くは、ディセンダーが長めでしたから、さもありなんという感じです。数字を足して20なのでエクセルでも作りやすいですし。

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まあ、ネルソンの３：４：３も足して10で切りの良い数字なので、再評価されてしかるべきですけど。

1:2:1というかなり大胆な四線の間隔は、ArialとかHelveticaなどの印刷体のフォントでのプロポーションを、そのまま手書きの四線に移行した、という可能性を指摘してくれた先生もいらっしゃいました。確かに、それもあるでしょうか。

というのも、先日紹介した、今年度オーストラリア＆ニュージーランドで使われるようになった、Tight-Text が、まさに「活字」のプロポーションから四線の間隔を移したものだったからです。

情報はこちらに､実例の画像つきですのでご確認下さい。

Australian School Fonts
Tight-Text
http://www.australianschoolfonts.com.au/

このオーストラリア＆ニュージーランドでの「フォント」の採択と使用に関しては、当然「当事者」にも悩みや疑問はあるわけです。サイトの中に、FAQのページがあり、様々な情報が整理されています。（http://www.australianschoolfonts.com.au/faqs/）その中からいくつかを紹介します。

I'm a parent. What regional font style do I buy?

This is a very reasonable question because, since the adoption of the Australian National Curriculum, there has been a move away from the previously strictly-enforced use of an "official" regional style for all schools across each State. Generally it is now the case that individual schools can teach any style they choose provided it is one that culminates naturally in fully cursive handwriting – these are called "Foundation" styles and include all of the current Australian modern cursive styles (NSW, VIC, QLD, SA, TAS) as well as the NZ Basic Script style, the UK Sassoon style and also the D'Nealian style widely taught in the US. Note that the old "Ball and Stick" style (widely used prior to the mid-1980s) is not a Foundation style. The move away from the statewide use of their traditional style has been most noticeable in WA – in WA some schools are still using the VIC style (the previous official style) but other schools are using the SA style and some are using the NSW style. No matter what Australian State you are in, before you purchase fonts for home use with your child it would be wise to check with your child's school to see which particular style they have decided to use.

この中の一文に注目します。

• Note that the old "Ball and Stick" style (widely used prior to the mid-1980s) is not a Foundation style.

「球＆棒は、もはや基礎書体ではない」と断言しています。

次はこちら。

Why don't you have Sassoon handwriting fonts?

The Sassoon fonts are a proprietary design whose registered trademark and copyrights are wholly owned by Dr Rosemary Sassoon & Adrian Williams Design Ltd in the UK. The only official and authorised source for Sassoon handwriting fonts globally is their official UK website www.sassoonfont.co.uk It's not entirely clear whether the use of the Sassoon fonts is approved under the current Australian National Curriculum handwriting guidelines. Certainly there is no question that the Sassoon font is a "foundation" style but as far as we are aware the National Curriculum recommends that schools should use one of the five current Australian foundation styles ie NSW Foundation, QLD Modern Cursive (QCursive), SA Modern Cursive, VIC Modern Cursive or TAS Modern Cursive. For what it's worth, most people seem to think that the SA font is the Australian style that overall most closely resembles Sassoon.

大人の事情が色々あるのかもしれませんが、最後の一文で､本当に大事なことは何なのか､分かるというものです。

豪州でさえ、「基礎書体」と認めつつ、大っぴらに「公式フォント」とするのに躊躇しているのに対して、日本では、高等学校の「英語表現 I」の教科書のメインのフォントで、Sassoon Primayが採用されています。もう一度いいます、高校の検定教科書ですよ。

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[:360]
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実際に、表現活動で「書く」ということへの苦手意識を持つ高校生が大多数で、語彙・構文への習熟が一層求められる時に、文字の読み書き、認識と産出での負荷を減らすという意味合いは極めて大きく、生徒同士お互いが書いた文字が読みやすい、という点で、「モデル」としての役割も果たしていると思います。書くことをきちんと捉えてシラバスと教材に位置付けている､数少ない優れた教科書の一つでしょう。著者陣の慧眼、編集部の英断に拍手をおくります。

で、採択はどうなんでしょうね？現場の先生方はこの教科書見たことありますか？中身までじっくり読んだことがありますか？もし、無いとしたら、いったい何を基準に「英語表現」の教科書を採択しているんでしょうかね？

文字指導に関連する領域で、村上加代子先生に教えていただいたこの本が、やっとのことで私の手元に。職場に届いていたのでした。一読して、これは、必読の文献だと確信。村上先生、ありがとうございます。

湯澤正通、湯澤美紀　著
日本語母語幼児における英語音声の知覚・発声と学習
（風間書房、2013年）

日本語母語幼児による英語音声の知覚・発声と学習: 日本語母語話者は英語音声の知覚・発声がなぜ難しく,どう学習すべきか

私の場合は、「ライティング」の指導から遡ってというか、降りていってという流れで「文字指導」に辿り着いた感じです。大学での師は竹林＆吉沢で「（調音＆実験）音声学」がメインだったので、そこから三十余年、文字指導での試行錯誤の中「音韻（論・意識）」に関しても学び直す機会を得ることができ、ラッキーだったと思っています。

自分の実作を少し記録に残して、本日は終わりたいと思います。
高３の読解の授業で、本日のBGMでも示した曲をちょっとだけ聴かせました。

1分57秒からの、

"I love you more each day."

で使われている比較級とeveryでの「積み重ね」「比例」「漸増」「累積」にスポットライトを当てるために、ホイットニー・ヒューストンの大ヒット曲 “I will always love you” をダシに使って。
どの程度、実感できたでしょうかね。

テキストの本文中ではこういう文で出てきました。

• and they are using more water every year.

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次の段落のこの文の方が読み誤りやすいかな。

• Nowadays there are about 1,000,000 more pumps being used every year.

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緩慢な行きつ戻りつを厭わずに､実作を続けるのみです。だって、「語学」って、自分のもう一つのことばを身につけようっていう大いなる旅なのですから。

本日のBGM:　I love every little thing about you (Stevie Wonder)

なぜ Ball & Stick 体を使い続けるのか？（その１）

以前、文字指導関連で、こういう発言（放言？）を許していていいのか、とmpiのサイトでの松香洋子氏のコラムを取り上げ批判したことがあります。直接の反応はないのですが。

松香洋子の私的小学校英語教育論
第5回　What and how
アルファベットの指導
https://www.mpi-j.co.jp/kiji/report_1508/

私の批判とそれに代わる提言は、こちらの過去ログに詳しくありますのでお手数でも一読を。

the difference between loneliness and solitude
http://tmrowing.hatenablog.com/entry/2017/07/13/000000

適切なフォントで提示し、見る・読む文字と自分や教師、他の学習者が手で書く文字とのギャップをできるだけ減らして、語や句、文での意味のやり取りに多くの脳内リソースを割くことの重要性は繰り返し説いていきたいので、再度「表題」にある問題提起をします。

今年になって、小英関連でいろいろな人と情報交換する機会を得たのですが、「handwriting そのもの指導体系を確立する必要がある」、という認識が共有されておらず、その結果、handwriting指導におけるBall & Stick タイプの文字の持つデメリット、弊害があまり認識されていないのであろう、という理解に達したところです。

英国のカリグラファーであったAlfred Fairbank は私の師匠も幾度か言及していた「大御所」と言える人物だと思うのですが、1970年の
The History of Handwriting Origins and Development で、次のように指摘（批判？）しています。

Print-script

In 1913 Edward Johnston was asked to address a conference of London teachers on the teaching of handwriting. In putting forward an ideal scheme (it proved too difficult for teachers to adopt) he showed among other alphabets the skeleton or essential shapes of the Roman alphabets. It was seen that a simplification of letter-forms might be adopted for teaching beginners to write and this would also help children to learn to read. By 1916 experiments had begun in London schools. The style, now known as print-script, soon spread widely in this and other countries. Miss Marjorie Wise introduced a form of it into the United States of America, where it is known as manuscript writing.

Although useful for teaching infants, print-script has a serious lack as a handwriting style, for it does not develop naturally into a running hand. Accordingly, some other style is generally taught when the child uses a pen. Print-script is plainly uneconomical since it has to be abandoned and a poor foundation for the acquisition of a fundamental skill.

その少し後に出版された、A Handwriting Manual (1975年)でも、Fairbank はprint-script について項を立てて批判を加えています。

PRINT-SCRIPT (pp. 25-26)

Print-script (sometimes called ‘ball and stick’) is a simplified version of the Roman letter. It was introduced into schools following a lecture by the late Edward Johnston to L.C.C. teachers in 1913 when, in making suggestions as to an ideal course of teaching handwriting, he showed amongst his alphabets one which later was adapted for school use. Johnston regarded print-script as rather formless skeletons of Roman lower-case letters and did not wish it to be thought he was directly responsible for the form of print-script characters. Print-script is held by teachers of infants, who are doubtless appreciative of its simple character, to be of assistance in teaching both reading and writing, since one alphabet serves the two purposes. It has two shortcomings: there is nothing about it that gives a hint of development into a running hand and it has circular instead of elliptical movements (cf. p. 82).

という指摘に加えてさらに踏み込んで、

THE BEGINNING OF HANDWRITING (pp.82-84)

The author hold that it is a sound principle in teaching handwriting that one should begin as one is to continue (‘As I am to go on, so I do’). Therefore, according to this principle, one should not begin the teaching of italic handwriting by the use of print-script since it is based on the circle and the vertical stroke and not on the ellipse and the slanting stroke, and also because it is no preparation for cursive penmanship.

Print-script, a simplified form of the roman letter, was introduced about 1916 by educational reformers who ignored or had not understood the lesson which history had taught, namely that because of the numerous pen-lifts the roman hand is not potentially fast, whilst italic, its cursive counterpart, certainly is, and the forms of italic letters have been developed by speed. What should replace print-script (‘ball and stick’) is therefore an italic print-script: i. e. a simple italic.

Experiments have shown that a child may be started off with an italic alphabet similar to that which would be given to an older child except that it would be written with pencil, crayon, or chalk, and would therefore lack the thicks and thins of the edged pen. Such a script is that illustrated in Fig. 45. The teacher of infants would generally wish, however, for something simpler to begin with, and therefore the alphabet in Fig. 46 (which is the bare bones of the pen-written italic alphabet and one easier than that of print-script) is suggested. The child can progress from the script of Fig. 47 to that of Fig. 48.

All the above relates to italic minuscule. The capitals of print-script are not rejected, but would be more fitting if slightly compressed and, for example, if the O was elliptical and not circular.
The use of a simple italic for writing is unlikely, in the author’s view, to complicate the teaching of handwriting.

と述べているのです。
ここで Fairbank のいう a simple italic は彼が作った初期の教則本で1950年代の終りに既に世に問われています。

このFairbankの指摘（批判）から既に40年以上経ちますが、相変わらずL1としての文字指導、handwriting指導から学ぼうという動きは鈍いようです。

Print-script が広まった背景には色々あるのですが、その英国から米国への移入（移出？）に関連して、アイスランドの巨匠、Gunnlaugur SE
Briemも、そのプレゼンテーション　Handwriting Repair (2008年)でこうコメントを加えています。

http://operina.com/2/205.html

この項には、「印刷体という大惨事」という小見出しがついています。

The print script disaster

The biggest handwriting mistake in recent times is probably the print script, or manuscript writing if you prefer. About 1913, Edward Johnston, the great English calligrapher, gave a lecture to a broad audience of educators. He talked about skeleton forms, and they took off in a direction he never intended.
This is what he showed them, just a way of understanding letter shapes with shadings of thicks and thins.

One of his students, Marjorie Wise, introduced an inferior model in the United States. It was also meant to be a first step to writing with a broad edge pen. This is an average example of modern print script. It is unnecessarily ugly. One example of that should be enough. Look at the capital letter R. It is too wide. Make it one-fourth narrower, and it looks all right. People who don’t see this shouldn’t design model alphabets. The first hurdle of print script is that a circle is an absolute form. It’s either a circle or it isn’t. Letters that are based on a circle are more difficult to write than letters based on an oval.

An egg shape is flexible. It doesn’t have failure built into it. Ball-and-stick letters also make life very difficult for dyslexics. Letters that are not symmetrical are hard enough. The writing movement can go wrong, too. You can easily begin a print script letter a at the bottom and end it at the top. The italic
letter a, on the other hand, begins at the right point and ends with the pen in the proper place for a join to the next letter. And the same people who like print script also have ideas about pens. Of all the writing instruments we can choose from, they make young children write with pens that feel like broomsticks.

これを既に読んでいる、「小英」指導者の指導者はどのくらいいらっしゃるでしょうか？

日本では「書き順の権威」として認識されているらしい、Rosemary Sassoonですが、文字指導に当たるのであれば、洋の東西を問わず（ラテン文字だけでなく、ということです）必読な一冊が、

• Handwriting: the way to teach it

http://amzn.asia/3dl4gQN

になるでしょう。現在の版は第2版、2003年のものになります。Kindle版の方が廉価で入手しやすいでしょうか。

日本の小英に関わり、文字指導について何か指導的立場にある大学の先生方が皆、この本を読み問題意識を高めてくれる日はくるのでしょうか？
長いですが引用します。

4. The choice of a handwriting model (pp. 4-5)

The choice of a particular handwriting model must be a whole school decision. First of all there needs to be discussion about whether to have a strict model at all, or to adopt a more liberal attitude to letters. Everyone involved needs to be happy about what they will all have to teach. It must be remembered that at first it may be difficult for some people to change from any other accustomed model.
(中略)

Four different ideas for handwriting models

You will notice that the models within this book all have exit strokes on all the letters that terminate on the baseline. Exit strokes help to promote the flowing movement that develops easily into joins. This is in contrast with the stiff straight letters of print script that terminate abruptly on the baseline. When you use a model, you train the hand in a certain movement. Children who are trained to be neat within the precise movement of print script often find it difficult to progress to a flowing joined writing. With straight print script letters maximum pressure is on the baseline, but with an exit the pencil pressure is relaxed as the upstroke changes direction and lifts towards the next letter.

The decisions that you make for five-year-olds are likely to have a lasting effect, so the choice of some features of a model is a serious matter. At first glance the four alphabets may appear similar. You need to look closely to notice the differences in slant and proportion. It is not usual to have to discriminate between such details, so this choice of model plays its part in helping you to think carefully about letters.

“The way …” の初版と改訂ニ版との間に出版された、Handwriting of the Twentieth Century (1999年) の中で、R. Sassoonは、文字指導の歴史を洋の東西を跨いで振り返りつつ、Print script の導入と普及・支持の経緯、そして、それへの強烈な反発と批判を詳しく書いています。

• Chapter 7 Stylistic issues after 1950 (pp. 107-111)

を是非ともお読みいただければと思います。この本も、現在は改訂ニ版が出ているようです。

Handwriting of the Twentieth Century

Print script の普及拡大での最大の功労者は、ここで取り上げられている、William S Gray なる米国の教育者で、「ユネスコ」の看板を背に、The Teaching of Reading and Writing (1956年）を編み、米国他で広く受け入れられたようです。ただし、ここでSassoonが言う、「英国では必要なかった」という意味をよく理解しておく必要があると思います。
というのも、英国ではこの1950年代までに、Marion Richardsonらによる文字指導の体系が広がりつつあったので、a fluent joined hand に移行するのに、学び直しせざるを得ない　print script に教育的価値を認めない人たちが多くいたことは十分に理解できるのです。そして、イタリックハンドの見直し（復権？）を経て、Nelson や　Sassoonへと続いていきます。

歴史に学ぶことなく、歴史を変えることも、作ることもできないでしょう。

本日はこの辺で。
その２，はまた日を改めて書ければと思います。

本日のBGM: Sticks and Stones (The Divine Comedy)

そして9月は…。

夏休みも終わり9月。
いつものテーマ曲をBGMにして新学期の授業も始まりました。
進学クラスは夏期課外講座があったので、リハビリの必要はそれほどないのだけれど、高1だと「中学生までの味覚・嗜好」に戻って､好きなものだけを口にしている者もいたりするので、４月からの3ヶ月同様、緩慢な行きつ戻りつの「指導」をする必要が出てきます。

高1が夏期課外でやっていたのは、「チャンク切り出し可変」の対面リピート。
この狙いは、「とにかく忘れないうちに言い返してしまえ攻撃！」を止めさせることに尽きるかと。
それでも手ごわい人はいますけどね。

チャンク切り出しrobert.pdf

新学期で名詞句の限定表現の肝、中学校の研究授業発表で、とかく「華」のような扱いを受けることの多い後置修飾でも「肝」となる、所謂「接触節」から「関係代名詞」への一連のドリル。

接触節と関係代名詞　その１.png
接触節と関係代名詞　その２.png
接触節と関係代名詞　その３.png
接触節と関係代名詞　その４.png

「あしあと」の理解は求めますが、「完全文」「不完全文」という言い方はしません。「五文型」ではなく、「意味順」ですから。

今日の授業では、「対面リピート」でちょっとした工夫をば。

ポイント10点を目指す！

I like the musician best.
をペアになったパートナーが読み上げ、それをそのまま「おうむ返し」でリピートするのは０点。
そこから、 the musician I like best という名詞句を括りだせたら1点。
さらに、パートナーの現実を取り込み、 the musician you like best と変換できたら2点。

という設定。これは私が悪うございました。もともとの文によっては、「おうむ返し」も難しかったりするので、0点続出になり、点数が加算していかないのですね。1点、2点、3点にすれば良かったのでした。次回からそうします。

His parents were pleased with the news of his success.
A lot of people were killed in the earthquake.

の三人称とか、３点のつけようがない文もあるからね。そんなにすぐに10点行かないよね。反省。

高2は、紆余曲折を経て「副詞節シリーズ」へ。私の符牒だと「白板のもの」。
最初は、マッチングでは大変な before / after を。2年生なら、このレベルをスラスラできて欲しいところだけれど、それぞれぞれなり。ただ、自分がどこで引っかかるのか、そしてその原因と思しき「モノ」「コト」を自覚しているか、は大事です。

悩ましいのは高3。いや、生徒諸君ではなく、「教材の英文」の方です。

今年の全国英語教育学会・島根大会に参加した際に、私が見たある発表で愛媛大の池野修先生も名を連ねていたので、その時に、「教材の英文の精査を人任せにしないで、もっとちゃんと監修して下さい！」って伝えておくべきでしたね。

これまでに２，３あった、

• 「魔の第3段落」

以上に凄いのが、最終段落で「主題」に対する、反証のような記述が出てきたのに、もう一度、主題のまとめ直しをせず、適当にトリムして終わってしまう「入試問題」の英文をそのまま収録してしまうもの。まず批判されるべきは、そのような「英文もどき」で出題をした大学ですが、教材を作る側にも責任の一端はあると思っています。

私のやっていることは、「応用言語学」であって、教育的示唆はない。

というスタンスなら構わないのですが、英語「教育」に関わる大学の先生で、しかも「教材」の作成に関わるのであれば、こういう「英文もどき」を放置したまま「教材」にしてしまうことの弊害を、もっと真剣に考え、対処・行動して欲しいと切に願います。

「英文もどき」とでも呼ぶべき第11課。

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その前の第9課､第10課にも悩ましい箇所は多々ありました。

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授業の最後には、このような私の手書きメモをコピーして教室に掲示し、表現の細部の確認や全体の論理展開の補修をしてもらっています。教材についてくる「解答解説」ではそもそも「痒い」と感じていないコトが多いので、それとは別に毎回やっています。

さて、
この夏は、7月初頭の「文字指導セミナー」に始まり、7月末のJES、8月半ばの英授研、そして、下旬のJASELEと、英語教育に関わる「集い」に参加して来ましたが、それと並行して､幾つか書籍にも目を通しています。

その中で、「む～ん」(inspired by いがらしみきお) という悩ましい感想を持ったものがこちら。

「教えない授業」から生まれた 英語教科書 魔法のレシピ

いや～、御免なさい。紹介しておいてナンですけれど、私は全く受け付けなかったです。
まず、「教えない授業」ということで、この高校の授業が話題になったとき、「その『教えない授業』はどうすれば可能なのか」というマニュアル本の類いが出るのは困りものだなぁ、と思っていたら、マニュアルよりも更にお手軽な『レシピ本』が出てくるとは想像の遥か上を行かれました。流石です。

私が「受け付けない」のは、語学教育としての「教材観」が相容れないから、といえばいいでしょうか。

中高の教科書はresource book であるだけでなく、textbook、つまり「text = ことば」があって初めて成立するもの

というのが私の視座です。教科書が変われば言葉の質・量が変わります。そして、現在の特に高校の教科書では、「コミュ英」にしろ、「英表」にしろ、この「ことば」の部分の質が危ういのです。

教科書を料理するための「レシピ」というのですが、レシピを書くために、そのレシピを読んで料理するために大事なのは「調理法」や「隠し味」だけではありません。そもそもの「素材」が変わったら。料理そのものが変わりますから。

次に、「タスク」(TBLT的かどうかはさておき) とか「日常」とかいった耳当たりの良いbuzzword で誤魔化されていることに対して自覚的でいたいと思っています。

「英文和訳」では、和訳のための和訳は批判されるべきもので、その活動に意味を持たせて、「英語のわからない小学生にわかりやすく伝えよう」とか、その裏返しとも言える「和文英訳」であれば「ALTのジュリアン先生に英語で伝えよう」とかいうのだけれど、「どこに実在する、どんな小学生集団が、何のためにその和訳された文（文章）の内容を読む必然性があるのか」、「ALTのジュリアン先生はなぜ、その内容を英語に直してもらってまで読まなければならないのか」といった状況設定、場面設定は全て教師が作っているわけですよ。それを､本気で「日常」といいますか？
「英日要約」に至っては、「ネットへの投稿」というのだけれど、誰がなぜ、その科学記事を読むの？誰のどのような実生活と結びついている？という素朴な疑問が湧いてきました。

で、もっと深刻なのは、その生徒が産出した「和訳」や「英訳」や「要約」に対するフィードバック (= FB) は誰が行うのか？そして授業のどのタイミングで行い、そのFBに基づく書き直しは授業のどこに組み込むのか？
ピアFB？ピアコレクション？要約って、日本語だけでも大変ですよ。
英語から日本語へと移し替える活動だと、まず、教師自身の英語の読みの的確さが求められます。そして日本語表現の的確さと、生徒の産出した「日本語」を「診る」目が必要となります。当然、生徒自身の「英語を読む､読みの的確さ」「日本語表現の的確さ」も求められますが、それを「自己診断」できる生徒は稀でしょう。

個人的な話になりますが、今から30年以上昔、当時高校3年生だった私は、代ゼミの上智大模試と慶応大模試では英語で全国1位でした。この模試は私大に特化していて多肢選択の客観式出題が多かったから。でも、高3の夏に受けた駿台の東大実戦の英語の出題には手を焼きました。そう、「記述」です。しかも、一番苦労したのは日本語。精度を上げるのに時間がかかるのは、英日要約と和訳というのが受験生としての実感でした。

この「レシピ」本の流れで中高の「授業」を進めるとしたら、大学入試対応では、現状の「国公立の個別試験」のようなものではFBが不十分となってしまい、生徒はいきおい「塾」「予備校」などの受験産業のお世話になるのではないかと心配になります。そうでなければ、日本語の解答を要求されない「ヨンギノー」の外部試験に活路を見いだすことになるような気がします。

あと、以前の単行本でも使われていた「生徒による文法のまとめ」が､今回取り上げた本でも紹介されていました。ここでも「中学生のまとめたcan」の図解が収録されています。
いや、すごいとは思いますよ。でも、この1枚の他に、何十人も（ひょっとすると百、二百人も）の中学生が「調べ＆まとめ」をしているわけです。では何を読んで調べているのか、何から写してきているのか、心配になりませんか？それぞれの記述は､何をもとにしているのか、出典くらい書かせないとね。人気があるのは『大西本』？まさか『○○一』？いやー、それだけは勘弁して欲しいです。

中1の段階でどのような調べ学習をしても、その後の発達段階のどこかで修正が必要ですから、こちらの写真にある『木下本』のような体系を高校くらいで誰かに教わった方が、知識の精緻化のためにも、運用力の向上のためにもいいのではないか、というのが私の視座です。

木下can.png
木下表紙.png

最後に、「ライティング」。
これでは、「20世紀」の日本の教室で行われていたライティング指導から何も深まっていません。もっと、きちんと単一技能の指導法、指導手順を先哲・先達から「教わる」方がいいと思います。
本気で言ってますよ。

• 三省堂の検定教科書って、ホントにこんな意図で作られてるの？

というのが全編を通して読んだ率直な感想でした。

その他の英語関連書籍はまた日を改めてレビューなどを。

本日のBGM:September （原田知世)

Summer your learning so as not to simmer.

気がつけば、8月も中旬。
先週末に、英授研2017大阪大会に参加してきましたので､そのレポートをば。

ELEC同友会は昨年度末で退会したので、私が所属している､英語教育に関する「学会」も､もうこれを残すのみです。その意味では、私もまだ「英語教育界」への期待は残しているということなのでしょう。

今回、全てのプログラムを見ているわけではないし、全てを高く評価している訳ではありませんが、気のついた､気になったところ、自分が揺すぶられたところなどを掻い摘んで。

初日の「映像による授業研究」、植野伸子先生（筑波大学附属中学校）の授業は流石という感じ。
日本語を使うところと、英語を使うところを行き来する「シームレス」な感じは､もう「りえ様」に匹敵するレベル。質疑応答の際に、会場から「笑顔が素敵」というコメントがあったように思うのだけれど、「声の表情」にもっと着目（音声だけに（着耳？）して欲しいと思う。
2013年に「山口県英語教育フォーラム」で講師としてお招きした時のまとめがこちらにありますので、そちらもご覧下さい。まとめてくれたのは、mami tanaka さんです。深謝。

https://togetter.com/li/590932

次の、分科会形式では、「パフォーマンステスト」に関する発表に出ました。
根岸雅史＋茶本卓子＋蒔田守という安定の顔ぶれ。

私の質問は「お題設定」に関わる、「もっともらしさ」＝「うさんくささ」と、「Can-doを作りましょう！」の大合唱と共に、みんなそっちへ流れていないか？　というもので、主に根岸先生に向けられたのでしたが、根岸先生はいつも以上に誠実に回答してくれていたと思います。（「松井さんが赤いシャツを着て質問すると緊張する」というコメントは余計だったと思いますが…。）
参加された方がどの程度、根岸先生の回答の持つ意味というか重みを分かっていたか、が気がかりではありますが、二日目の､午後のプログラムを待っている時に、そのピンポイントを太田会長から指摘され､私の意図も補足でき、全国を回っている会長からの現場とのやりとりもお聞きでき、少々安堵はしています。

二日目の午前のワークショップは、高校の部に出たのですが、少々残念な時間設定と構成。
高校の授業の中に interactionをどう位置づけるか、というのは、この後に控えている、「映像による授業研究」の高等学校の部、を見る際の重要な視点となるはずだったので、できれば、高校での授業実践に明るい方に担当していただきたかった。

高校の部の「映像による授業研究」は、神戸市立葺合高校の、「普通科」での実践。授業者は　宮崎貴弘先生。
英授研ではもう何回も発表されている実力者。

とかく「英語科」､「国際科」、「SGH校」、「拠点校」などの実践が取り上げられることの多い「大会」で､そういう教育課程を一方でもちながら、そうではない「普通」のクラスでの実践を見せる、というのは大変に勇気のいることだと思いました。その意味でも、今回の発表は貴重なものでした。有難うございます。

ただ、私はほぼリアルタイムでツイッターで連投していましたが、教科書として与えられている「素材文」の読みが浅すぎるまま、その理解を踏まえた､活動に移っていたのが残念でした。
今回の「ねらい」が「即興でのやりとり」にあることは充分理解した上で苦言を呈しますが、「即興でのやり取り」をする前に、「書いてある文字通りのことがら」を「きちんと」読ませることの重要性を再考すべきだと思います。この部分に関しては、「教科書」を作る、書く側にも再考すべきことが多々有ると思うので、この後で詳述します。

二日目の午後のプログラムでは、西村秀之先生の大学院生としての「5ラウンドシステム」に関わる発表（途中経過報告？）がお目当だったので、今回の英授研大会参加の目的は果たしたかなと。

一方で、分科会で聞いた、IB関連の発表は、「なんだかなぁ？」というものでした。
用語の定義説明もなく、HOTs, LOTs の対比で、「深くて高度な思考スキル」を授業で課すと生徒はこんなに伸びるのです、と発表されていたのですが、

生徒の英語の「伸び」の指標として、AWLの出現率を、指導前・後で比較しているのだが、高2なら高2のシラバス全体におけるAWLの出現率（カバー率、露出率？）はどのくらいなのか？

と質問したら、「それは調べていない」という回答に「？」。
もう、見切りをつけて、そのあとはツッコミませんでした。ある題材を扱って、その資料英文に、集中的にAWL語彙が出現してたら、それに基づく意見を言わせたり書かせたりしても、コピペですんじゃうでしょ？「成果」を検証する、統計的手法の選択の遥か以前の問題ではないでしょうかね。

さて、先程「詳述する」としていた、二日目の映像による授業研究「高等学校」編。
見ていて、随分考えさせられました。

私自身、英語教育に関わる先進的な取組みをしている高校の視察ということで20年以上前に訪問している「神戸市立葺合高等学校」の授業だけれど、今回は普通科の高1の「コミュ英」が見られるという、貴重な機会でした。やはり､普通科ならではの苦労もあるなあと思って見ていました。
特に、「読解による内容理解」では、ペアを作って日本語で確認するフェーズを設けていて、好感は持てたのですが、いかんせん、教科書本文の読みが「浅いまま」で、意見交換など、「即興的なやりとり」に進んでいたので、その後の発展や深化に繋げるのは難しいだろうというのが正直な感想です。

写真で貼り付けた1，2枚目が、教科書本文になります。

そして、指導案で「内容理解」に関わる部分は以下のようになっています。

6. 本時の目標　
教師の発問に対して、即興で意見を表現することができる。
与えられたテーマについて､質問を効果的に使い、話を深めることができる。
教科書本文を読み、概要を読みとることができる。

このレッスンでの、パート1は､それに続くパート2と違い、一人称のマララさんの手記というか談話となっていることにまず注意が必要でしょう。
マララが記憶を頼りに状況を描写する、映像的な表現となっています。
「本時の目標」にある「概要を読みとる」ためには、その「マララのことば」を読んで、どの程度読み手である生徒の頭に「絵」が浮かんでいるか、が大事だと思うのです。

正直言って、私は､この教科書のパート1の英文だけでは一読了解とはなりませんでした。
でも、私は既に、マララさんについて様々な情報を持っているので、この本文では細かいところを気にせず「流し読み」をしても､その事件の起こった「状況」の理解に支障を来さないだけなのだと思います。言ってみれば、本文を読んでいるのではなく。既に自分の「内」にある「意味内容」を、この本文で「想起」しているということでしょう。

映し出された授業展開を動画から推測するに、語義を確認として扱われていた threat(s)　と同等か、それ以上に重要なのが、以下に列挙する「書いてある文字通りの理解」の確認だろうと思うのです。

まずは、

Outside the door to the school, there were fundamentalists ....

の the door はどこのドアなのか、絵が描けているか？

ここでの「内」「外」の理解は、この後の記述の理解を大きく左右します。

また、次の、

our bus arrived

という局面では、私たちはどこにいるのだろうか？バスの外？内？

our bus の “our” の理解が問われるところでもあります。

We ran down the steps. の the steps. がどこの階段なのか？

定冠詞の the の認識が問われるところ。

The other girls all covered their heads の 名詞head は身体のど（こからどこまで）の部分か？
The other girls で､「その他全ての女子」で母集団から取り除かれ、残る「その人」とは誰？ We? I?

ここは､この後に出てくる、I was the only girl whose face was not covered. につながる部分だけれど、そのような「書かれている文字通りの情報」が的確に読めているかを、いつ、どのように確認しているのか、が心許なかった。

さらには、

... before emerging from the door のthe door はどこのドアなのか？

申し訳ないが、映像に映っているペアだけでなく、クラスの生徒全員が分かっているとは思えませんでした。しかしながら、この部分が的確、適切に押さえられていないと、次の

When the bus turned ..., we ....

で、このバスは私たちが今乗っているバスなのか、それともこれから乗り込もうとするバスなのか？
の絵が描けないと思う。

主節にある、we suddenly stopped. の「私たち」が誰なのか？そしてその居場所がどこなのか、本当にわかっているだろうか？ We は乗客たる女子、つまり人？それとも乗客の集合としてのバス？

ここも、先程の「内」「外」と絡んでくるところ。

表現で言えば、ここは

we had to stop でも、
we were forced to stopでも、
we were stopped でもなく、
stopped と一般動詞の単純過去形で書かれている事実・行動です。
ここはどんな情景を淡々と描写したものなのか？

そんなに簡単に通り過ぎていいものですかね？
教科書は大修館書店の Genius のBook 1。
「流石はG1レース！」というわけではないですが、ここがレッスンの最初のパート1というのはハードルが高いな、と思いました。「マララ証言」を前面に出した、オーセンティックな英語での手記を題材にしたいのであれば、コラム扱いでよかったのに、というのが偽らざる実感です。

私がこの教科書を読む前に知っていた「情報」は、次のようなものから得られたものの集積でした。

BBCの2013年の特集記事より。

http://www.bbc.com/news/magazine-24379018

ここにまず、「バス」と称されるものの描写があり、教科書の記述ではわからないことが書かれていることがわかると思います。

こういう「事物の描写の的確さ」がほとんど考慮されていないのが、日本の英語の検定教科書の欠点の一つでもあると思っています。

ここでは、「ニュース特番」的な扱いですから、”the bus was flagged down by …” という、「事実関係として」重要な記述がきちんとあることに注目して欲しいと思います。

次は、小さなメディア、短いニュース動画。
「バス」の「幌」や「三列ベンチ」の様子だけではなく、テスト中の下校風景で、「階段」のイメージもわかるようなつくりになっています。

https://youtu.be/N1Zd_FOprtk

こちらのABCの記事では、マララの証言を多く引いています。教科書にあるものと同じ表現も出てきますので、該当箇所を照合されたし。

http://abcnews.go.com/International/malala-yousafzai-describes-moment-shot-point-blank-taliban/story?id=20459542

そして、マララの証言として「一人称」のもので、より長いものが、こちらの現地（？）メディアのPUKHTUNKHWA TIMES。教科書の内容と重なっている部分が多くなっています。

http://pukhtunkhwatimes.blogspot.jp/2013/10/malala-yousafzai-bravest-girl-in-world.html

最後に、Mirrorから。こちらの記事が引いている彼女の談話が教科書に一番近いのかな？

http://www.mirror.co.uk/news/uk-news/malala-yousafzai-tells-moment-shot-2365460

このような「情報」を踏まえて､再度､教科書本文を読むと、教科書の本文での「言葉」の選択に､もう少し配慮があってしかるべきだったろうと思います。「教科書著者」側の問題です。
このままの記述では、やはり、「普通の高校生」には一読了解となりにくいと思うのです。

少なくとも、「内」「外」が明確となるような、

When our bus was called that afternoon, we ran down the school steps.

とか、

the other girls all covered their heads before emerging from the door and climbing into the white Toyota van with benches in the back.

などの描写は入れておくべきだったでしょう。

また、できれば、

I asked Moniba, 'Why is there no-one here? Can you see it's not like it usually is?'

というような、襲撃を予感させる異様さを示す描写や、

I slumped forward on to Moniba, blood coming from my left ear, so the other bullets hit those near to me.

というような、悲惨さを簡潔に物語る「流血」の描写と、「三発打った」という､残りの二発の弾への言及はしておくべきだったかと。

そして、このような襲撃事件の背景、襲撃前の日常の描写と、襲撃＆銃撃場面の凄惨さと異様さ、をより的確に理解した上で、「即興的なやりとり」に移っていたら､と思うのです。

「普通科の生徒たちによる､（私の主観では）健気な努力を払った『即興的な活動』」には好感を持ったものの、「これは、高校英語にとって、物凄く深刻な課題を突きつけられているんだな」と思って実践発表を見ていました。

ノーベル平和賞に輝く、平和と人権と教育に一家言ある十代の少女の話す「英語」を「ことばの教材」としてどのように扱うのか？ということ。

当然「平和や人権や教育」に関する「メッセージ」を受け取ることは容易ですが、それは、この教科書の素材文にある「語彙」や「表現」を特段必要としなかったのではないかと思うわけです。
であれば、「英語」の授業である必然性は薄い。「マララさん『について』書かれた」英語ではなく「マララさん『自身が書いた』」英語を、インプットとしてこれを読み・聞きすることに意味を見いだすとしても、その「彼女のことばそのもの」から､何を学ぶのか？という問いかけですね。

「技能統合」が囂しく叫ばれる､近年の高校英語ですが、「読み」や「聞き」での内容理解に依存した、他技能の活動の「質」を高めるためには、まず「理解」の確認が必要だと思うのです。
次に、これこれこういった活動をするには、少なくともこの部分は、読み落としてもらっては困る、聞き逃してもらっては困る、という部分の確認です。
では、ちゃんと読めたかどうかを確認するまで、読み以外の技能は封印するのか？選択肢としては、それも「アリ」だとは思いますが、他のやり方もあるでしょう。
例えば、ペアでの即興活動を､2，3ペア行った後で、教師の側から私が示したような「発問」を施し、再度「本文の正確な読み」を求める、とか。行きつ戻りつしてでも、読む価値のある、意見交換する価値のある題材であれば、という条件はつくと思いますが。
私が、「5ラウンドシステム」に希望を見いだす要因、「5ラウンドシステム」に見いだしている可能性も、その辺りにあるのだと思います。

因に、私が、このパート１の「映像的表現」「描写」で､着目させたいと思ったのは、前後関係を表わすけれども、後戻りせず時系列順に処理できることが望ましい beforeでした。”The other girls all covered their heads before emerging from the door.” のところ。

私たちの日常での、このことばの「生息域」としては、新幹線・のぞみ号の車内アナウンスの英語などがあげられるでしょう。

Ladies and gentlemen. Welcome to the SHINKANSEN. This is the NOZOMI superexpress bound for HAKATA. We will be stopping at SHIN-YOKOHAMA, NAGOYA, KYOTO, SHIN-OSAKA, SHIN-KOBE, OKAYAMA, FUKUYAMA, HIROSHIMA and KOKURA stations before arriving at HAKATA terminal.　

の最後に出てくるbefore ですね。（嗚呼、この「のぞみ号」下りは、「新山口」に止まらない…。）

この before に関しては､高校卒業までに「実感」を持って欲しいと私が思う英語表現の一つです。拙ブログの過去ログだと、ここで扱っています。

http://tmrowing.hatenablog.com/entry/20100226
豪州のABCニュースの記事から、銃の暴発事故から幸運にも一命を取り留めた男に関する描写。

The bullet went through his left arm before hitting his right forearm, shattering both bones.

このような、beforeを左から右、語順の通りに処理できるか、という投げかけをしていました。

ということで、苦言は呈しましたが、その苦言の半分（以上？）は、教科書の著者に向けられるべきものでした。今回の授業者である宮崎先生には感謝しています。
英語の授業が「ことばの授業」であることの意味をあらためて考えさせられる、授業研究であり、英授研なのでした。

また根岸先生の解答にかかわるもろもろや、5ラウンドシステムに関しては、また日を改めて書くかもしれません。

本日のBGM: You might as well smile (Glen Campbell)

More brilliant still, ....

年一回の職場の健康診断で今年も採血のトラブル。
健康診断受けて具合が悪くなって帰るってあり得ないでしょ？
これって、私の義務ではなく、雇用者側の義務だからね。
自分が信頼できる医療機関で受けて、その費用を雇用者側が負担すれば済むこと。
翌日は、地元水域の水量を確認した後、遠い方の湖までオールを回収に。練習を終えたばかりのＦ先生にご挨拶し、地元水域へUターン。選手と一緒に2Xで乗艇。いやー、水があるっていいな。
それにしても暑い。

土日は、神戸へ。
初参加となる、JES（小学校英語教育学会）の全国大会です。（私は、これが何の略称かもよく分かっていない、非会員の身分での参加です…）。

会場となる神戸市外国語大学のキャンパスも初訪問です。

私の関心は、文字指導とその関連領域。
オープニングの儀礼的もろもろに続く大ホールでの発表では、発表者の御当地自慢での「つかみ」みたいなことを皆さんがやるので、こういう流儀の学会なのかな？と色々心配に。
細波だった心へ、前後左右至る所から響く、スマホと思しき「シャッター音」攻撃。
これには参りました。

この後、教室での発表では、司会の方から撮影は原則禁止、事前に講師の許可を得ればよし、というような、きちんとした注意がなされていて一安心。

午前のプロは「語彙リスト」と「音韻認識」。
見終えて、お昼をどうしようかな、というところで、寺沢拓敬先生とばったり。
昼食をご一緒させて頂きました。

途中での雑談で気がついたと言うか、気がつかされたのですが、なんと、私はこの「学園都市」には以前一度来ていたのです。しかも、寺沢先生との（リアルでの）初対面もその時。
そう、「ナラティブ・シンポ」です。
会場は「神戸市外大」ではあったのですが、駅に隣接した「プラザ」のようなところでの開催だったのでした。もう8年も前のことなんですね。

詳しくは広島大学の柳瀬先生のブログを
↓
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2009/08/20091011-12.html
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2009/10/1.html

振り返りはこのあたりにも。
http://tmrowing.hatenablog.com/entry/20091012

http://d.hatena.ne.jp/TerasawaT/20091011/1255402833

さて、午後のプログラムは、念願かなって、村上加代子先生のワークショップに参加。

「英語教育における特別支援のあり方---ディスレクシア指導に焦点を当てて---」

このために神戸にきたと言っても過言ではないので、早めに入室。立ち見が出るほどの参加者。奇しくも、ナラティブシンポでもご一緒したＹ先生がお隣に。

個人的には、途中で何回か「激しく同意！」と机をバンバンしたい局面もあったのだけれど、自分を落ち着かせて諸々を学ばせてもらいました。もっと時間を当ててもいいのにな、という感想です。
FBなど、オンラインでは頻繁にやりとりをさせてもらっていましたが、やはり実際にお会いして、話を聞き、話をすると、理解が違いますね。

このワークショップの内容は、村上先生のブログでスライドが公開されていますので、ある程度は推測できるかと思います。お手数ですが、そちらを訪問されて下さい。村上先生は「音韻意識」という言い方をされていますが、その言葉遣いの背景もブログを是非お読み下さい。

学習障害と英語指導を考える：特別支援の視点から。どの子もハッピーになるような指導を。

小学校英語教育学会（JES)「英語教育における特別支援」発表
http://blog.goo.ne.jp/itkayoko/e/859052122ad352a795405b3179e5098a

ワークショップ終了後は村上先生の前に長蛇の列ができていたので、ご挨拶せずに、基調講演へ。
信州大の酒井英樹先生。

いやー、ずっと、「指導要領」改訂とか、WGでの議論の経緯を話してくれていたんですけど、「指導要領」の話をしなければならないのは酒井先生じゃなくて、文科相の直山木綿子さんか、明日のシンポジウムで登壇する文部科学省・初等中等教育局・国際教育課・外国語教育推進室・室長という素晴らしく長い肩書きの佐藤人海さんなんじゃないの？と思って聴いていました。

基調講演のなかで触れられた、文字指導に関連して、一点苦言を。

「初学者によるアルファベットの手書き文字」の困難度を示した調査結果が資料として出ているのですが、英語圏での公教育の指導で既にわかっている、学習者の困難点を踏まえた指導とはかけ離れた、文字の類型や運筆に必要なmotor skillへの配慮がない、この日本国内の指導に基づく「調査結果」が、一体どのような真実を、どの程度反映していると言えるのでしょうか？

例えば、「小文字」。
いや、ホント、笑っちゃ悪いですが、CEFRを「世界基準」などと持ち上げて、新たな政策を進めているというのに、文字指導での手書き（handwriting）指導では、小文字から指導を始めないから、いつまでたっても「小文字の習得の具合」を示すデータがないっていうことでしょ？それは「手抜き」。

• 手書きは小文字から書かせるんだよ！

とツイッターで叫んでいました。

三宮に投宿し、英気を養って、二日目。
山下桂世子先生の、「シンセティック・フォニックス」（ジョリー・フォニックス）の発表を聞こうと思っていたのですが、朝、電車が止まっていて、復旧を待っての現地入り。開始時間の5分前には教室に着いたのですが、既に満席、満室どころか、人が廊下にも溢れている状態で、断念。でも残念。

午前最後のプログラム、村上先生とチェン敦子先生の発表には席を確保してなんとか参加。「小学校3年生」になりきって、活動も体験しました。
ありがたいことに、村上先生、チェン先生、山下先生、先日の関西外大でお会いしたH先生、そして、Q&Asで村上先生の熱き魂に火をつけたＳ先生と、ランチをご一緒させていただくことに。

満室で発表が聴けなかった山下先生とはお隣の席で、文字指導についての私の考えも聞いていただきました。皆さん、本当に有難うございます。

充実したプログラムと軽食を終えて、私のJES初参加は終了。
今回、どうしても足を伸ばしたかった神戸のとある場所を散策して、帰路へ。

と思っていたのですが、猛暑のなか、坂を登って、写真を撮り降りてきたあたりで､滝のような汗。
ここ数年、こんなに汗をかいたことが無い、というくらいの「ダクダク」という拭きだし方で、イベント開催中の洋館でアイスコーヒーをいただいている間も、噴出は止まらず。
今回の神戸は新幹線往復なので、シアサッカーのシャツジャケットを冷房対策で持っていっていたのですが、大正解でした。いや、巨大な汗ふきタオルになった訳ですけど。
この洋館は､ハラトモ様が朗読会を開いた場所でもあるので、去る前に深呼吸。

まあ、切ない聖地巡礼というか､ノスタルジアの初詣というか、この土地には一人で来ることに意味があったので、その目的は果たして、満足はしています。

妻と同僚へのお土産に､お菓子を買い、自分へのご褒美には､前から気になっていた「ナガサワオリジナル」のKobe INK物語を１瓶買って帰りました。「はてなダイアリー」の方では「今日の１枚」で見えるのですが、こちらの「はてなブログ」では出ないので、色味を見たい方はこちらを。

kobe 17.jpeg

翌朝、洗濯物を干してから、万年筆のカートリッジをコンバーターに入れ替えて､試し書き。
モンテベルデに入れていたインクの漏れが気になっていたのですが、実は、先日から装着していたエルバンのカートリッジにひび割れがあったのですね。（配送時のトラブルがカスタマーレビューで多かったのですが、それが裏付けられた形です。）

コンバーターも順調で、インクフローもスムーズ、乾きもまずまず。
いい色。
一度好きになった色って、そう簡単に嫌いになれないものです。

本日のBGM: 塩屋（大江千里）

千々にものこそ…。

高3の読解は、例の「易しめ入試過去問流用素材文」をテキストにしたものから。
今度は「エイブン」ではなく「英文」でした。後半ちょっと「？」だけれど。

教材研究の際に、手書きで書いていく、という話を書いたのですが、どうしているのか？という疑問を持たれた方がいるようなので、こちらに、最初に書いたものと、そこから授業で生徒に教えている一連の記号付けを施したものと、授業での狙い、生徒の習熟度を勘案して、メリハリ、濃淡をつけた語義・定義や文構造の書き込みのある最終メモの3バージョンを載せておきます。

教材研究では、まず私はどう読むか、私ならどう（いう表現や論理で）書くか、生徒はどこで誤読、読み落としをするか、既習事項とこれからの発展とを考えたときに、ここで扱うべき語彙・表現・文法・論理・発想は何か、というようなことをやっています。

はじめの手書き版

「名詞は四角化で視覚化」、「時制が決まればとじかっこ」などの一連の記号付け版

授業用最終メモ書き版

今回の「月」にまつわる事実関係や科学的推論、考察に関しては、英語ネイティブの子供を想定した「図解」を読む方が「わかりやすい」とは思います。

ただ、それにしたところで、「自分で読む」ことが読解力を身につけるための前提条件ですから、誰かがお膳立てしてくれた「わかりやすい」物語りを聞いているだけでなく、行きつ戻りつの、緩慢な歩み、宇宙空間なら「浮遊」の段階が必要なのだと思います。

本日のBGM: The Voyage of the Moon (Donovan)

That's how the wind is blowing.

公立より一足先に夏期休業。
日曜日には炎天下で高校野球応援。
進学クラスは連休明けの火曜日から夏期課外講座が始まりました。

高3は入試に向けた読解演習もやっています。
ただ、「易し目の入試長文」を使った教材って、英文がグダグダだったりスカスカだったりするんですよね。今使っているのは数研出版から出ている学校採択用教材。
愛媛大学の池野修先生の監修で「リーディングスキルの養成」を謳う一番易しい部類のもので、類書よりは被害が少ないということで選んだのだけれど、この第5課も例に漏れず、第３段落からグダグダ。第４段落は「英文」の体をなしていない…。

英文の善し悪しは読んでいても分かりますが、自分で書いてみると、酷い「エイブン」の場合は、途中で自分がどこか別次元に呑み込まれたかのような感覚に囚われることもあるので、心身の健康な方はご自分でも試してみるといいですよ。私はかれこれ20年くらい教材研究はずっとこの手法で続けています。

気分を変えるために、いつものように一度モンテベルデで全部手書きで書いていたのですが、インクをエルバンの「忘れな草ブルー」に替えて改めて書き直しました。やれやれ。

FBでは、昨日アップしていた、この「易し目読解素材文」を扱った高3の課外講座1コマ目が終了。

いつものように私の手書きノートのコピーを貼っておきます。

昨日、全文を書き写してから、語義や文構造、情報構造、論理展開、主題への収束など、こんな風に授業で扱う濃淡を考えていきました。

第一段落のaroundのパラフレーズにちょっと悩んだけど、この文脈だと(be) in active use が一番しっくりきますね。

第１段落

[file:tmrowing:SB_L5_1.jpg]

第２段落

[file:tmrowing:SB_L5_2.jpg]

第３段落

[file:tmrowing:SB_L5_3.jpg]

第４段落

[file:tmrowing:SB_L5_4.jpg]

これだけの時間をかけて、読み込む価値がある文章でしょうかね？

気象や気候に関する英文は「日常的」ではあると思います。
例えば、こういった「英語ネイティブ」の子供用の図鑑。
昨日職場に届いた「学級文庫」用の書籍のうちの一冊なんですけど、別に入試の過去問で解法の演習なんかしなくても、こういうのをしっかり消化吸収してくれればいいんですよ。
ホントに「宝の持ち腐れ」になりませんように。

上掲の写真が以下のリンクでダウンロードできます。 ※現在の「はてなブログ」の仕様ではＤＬできません。

[file:tmrowing:See_inside_weather_climate_cover.jpg]
[file:tmrowing:weather_climate_contents.jpg]
[file:tmrowing:Where_from.jpg]
[file:tmrowing:Where_inside_1.jpg]
[file:tmrowing:Where_inside_2.jpg]
[file:tmrowing:Where_inside3.jpg]

夏期課外講座の「読解素材文」で扱ったものと該当、または関連するであろう、記述を抜き出して整理しておきました。
どうせ学ぶのなら、こういう英語を血肉化した方が余程いいのではないかと思っています。

[file:tmrowing:See Inside Weather and Climate.pdf]

本日のBGM: Fixing a hole (The Beatles)

the difference between loneliness and solitude

SLA研究の知見を取り入れ、TBLT的なアプローチで英語教育に取り組むとしても、「どの言語であれ、native writersは存在しない」という公理（？）からは逃れられないと思っています。その意味において、「ライティング指導の第一歩は文字指導から」と唱え続けているのです。

先日のJACETの「小学校英語の文字指導セミナー」で紹介した英国の教材（シリーズ）に、
Penpals for Handwriting （以下 PFH）があります。

私は、ケンブリッジ大学出版局から出ている「児童用テキスト」と「教師用指導書」を持っていって紹介したわけですが、このシリーズは実は、英国のHITACHIとのベンチャーで手がけたICT対応の教材となっています。

http://www.cambridge.org/gb/education/subject/english/literacy/penpals-handwriting-second-edition-series

日本だと、このシリーズを実際に指導で使っている学校や教室は多くないように思うのですが、兵庫教育大の吉田達弘先生のところでは、DVD版を購入したという話だったので、少しずつ広まっているのではないでしょうか。もし、使用中の方がおられましたら、情報交換などをお願いします。

全国英語教育学会での「小学校における文字指導」に関わる発表を見たり、巷の英語教育誌、教科書会社や企業のPR誌などを読んだりする限りでは、

小学校での英語の文字指導は、ペンマンシップのような四線の上に、ただアルファベットを写したり、書いていったりするドリルではなくて、児童が文字を書きたくなるような場面ややりとりの設定が肝心なんです。

という「有識者」が結構多いような印象を持っています。
私も、その部分は大事だとは思います。

ただ、私が指摘している一番のポイントのは、その後のことです。
書きたい気持ちが強くなれば、自然に書けるようになるものでしょうか？
文字認識と音韻意識、実際の運筆を支えるmotor skills などなど、実際に筆記具を手に持って書くということそのものをもっと深く考察するべきだろうと思うのです。

上述の、PFHの指導理念 (rationale) にはこういう文言が付されています。(p.5, Teacher’s Book 1)

3. Handwriting must also be practiced discretely and in context. Beyond the initial foundation stages, Penpals provides Workbooks for handwriting practice in the context of age-appropriate spelling, punctuation and grammar. Learning to associate the kinaesthetic handwriting movement with the visual letter pattern and the aural phonemes will help children with learning t spell. However, Penplas always takes a ‘handwriting first’ approach.

「handwritingの指導なのだから、当然handwriting-firstでしょう？」という「矜恃」のようなものが感じられます。

そして、その理念の最後は、fontについて。

4. Choosing the writing implement best suited to the task is an important part of a handwriting education. A Penplas Font CD-ROM supports practitioners who wish to use the Penpals font consistently in all aspects of teaching and learning.

初期段階では、Sassoon Infant を使い、その後発達段階が上がるにつれて joins がわかるような印刷がなされているのですが、これは、Sassoon系のフォントがもともと、fluentなrunning hand を実現することを想定してデザインされているからでもあります。

日本では、とかく「フォントおたく」のような捉えられ方をされがちですが、言語教育の現場で文字を扱うのに、その書体には無頓着、というのが私からすると違和感を通り越して、大問題に感じられます。

英語の発音はだいたいで良いんですよ、英語ネイティブの発音だっていろいろあるし、気にしていないから。

などと言って、

but, bit, bet, beat, bat, bot, bought, boat, bite, bait, bout, boot

の母音の違いは教えないで、同じ音で済ませる、という指導者は珍しいと思うのです。
であるなら、文字にしても、それぞれの識別、弁別ができ、よどみなく次の文字と連続し、語や句、さらには文が書けるように指導することになぜ「異」を唱えるのか、理解に苦しみます。

次のリンク先のコラムはお読みになったことがあるでしょうか？

松香洋子の私的小学校英語教育論
第5回　What and how
アルファベットの指導
https://www.mpi-j.co.jp/kiji/report_1508/

• Rosemary Sassoon は書き順の権威？

これには驚くやら呆れるやら悲しむやら…。

前回のエントリーから、再録します。

7. Rosemary Sassoon

※ サスーンの代表的著作から、cとdだけでも英語を教える小中学校、高校に1冊揃えて欲しい。

a. The Acquisition of a Second Writing System. 1995. Intellect, London

b. Handwriting of the Twentieth Century. 1999. Routledge

c. Handwriting: the way to teach it (2nd). 2003. Paul Chapman Publishing, London

d. Handwriting Problems in the Secondary School. 2011. Paul Chapman Publishing, London

e. The Power of Letterforms: Handwritten, printed, cut or carved, how they affect us all. 2015. Unicorn Press

「（欧文）文字を書く」ということの問題点について、フォニクスの専門家、ましてや大家であっても、よく知らない、ということを知ることが大事だという好例でしょう。
確かに、戦後の実質アメリカによる占領で、教育制度改革に伴い、「アメリカ的」な指導法が「英語教育」にも大きく影響を与えました。Ball & Stick 体の「活字体；ブロック体」の指導が、英語圏では今日でも「当たり前」に行われている指導だと思われているのも、この「アメリカ的」な指導法が広まって行く辺りに源泉がありそうです。

それでも、少なくとも「文字指導」に関しては、
・ 出来上がった文字の形よりも、文字の型の類型化
・ 書き順よりも、motor skills
・ 語の書き方に移る前に文字の連続（joins）

を考えて指導するのが基礎基本ですから、そこには当然、「どんな文字を読ませて、どんな文字を書かせるのか」についての考察と対応、配慮が伴います。

上述のPFH の理念にあった、fontへの配慮・対応は彼らには必然なわけです。

先日の「小学校英語での文字指導セミナーの」でも、終了後に大文字のMに関しての質問があり、ちょっとどころか、かなりビックリしました。Ｍの真ん中の「谷」が基線まで届かないといけないと思い込んでいる人は多いようです。

「大文字のＭ」の何を問題視しているんですかね？

「大事なことはそんなんじゃな〜い‼︎」（inspired by 岡村ちゃん） ということで、その他諸々を補足するハンドアウトを作りましたので、こちらで紹介しておきます。

MとW.pdf

つい先日発表された、「小学校外国語活動、外国語　研修ハンドブック」や「中学校学習指導要領解説」などを読んでも、やはり文字指導のうちの handwriting に関しては、「無策」に近い印象を受けました。

現時点では、教科化は時期尚早、外国語活動の前倒しではなく、現行の5年生、6年生の「活動」の充実を目指し、付け焼き刃ではなく時間をかけた教員の研修体制の整備を選択するのが、本来有るべき「教育」政策といえるのではないでしょうか？

「有識者」「専門家」に目を覚ましてもらうことを望むと同時に、やはり、現場の先生方が、「文字そのもの」に加えて「手書き (handwriting)」の基礎基本を学ぶことが必要だと思います。

そして、問題の「根」には、「それを今から学んで間に合うのか？」「学んですぐに指導に活かせるのか？」という、ともすれば答えたくない、答えを知りたくない問いが待っているように思います。

私に言えるのは、handwritingに関しては、このブログでまとめた情報や知見を活かして欲しい、ということと、新しく出た書籍で役に立つものを紹介することくらいでしょうか。

小学校で英語を教えるためのミニマム・エッセンシャルズ 小学校外国語科内容論

研修、研鑽も大事ですが、くれぐれも心身の健康第一でお願いします。
教育の「成果」は、それぞれ、それなり、そのうち、ですから。

本日のBGM: ダンデライオン　〜　遅咲きのたんぽぽ（原田知世）

文字指導の明日

大阪での「小学校英語の文字指導セミナー」終了。
偏に私の講演の時間超過で、最後のシンポジウムが不完全燃焼の方が多かったことと思います。深くお詫びします。

新しい出会いもあれば、旧交を温めるシーンもあり、依頼を引き受けて良かったのだろうな、と思いました。一番実感したのは、G大の「血」のようなものですね。若林先生のことばを反芻しています。

英豪の実際の教材も少しだけですがお持ちしました。
私自身そうでしたが、彼我の差を感じて、「じゃあ、この後､自分はどうするか？」というところで､悩み処です。で、やっぱり、悩み処では悩むしかないと思うのです。Instant remedy はないということでしょう。

JACET教育問題研究会主催　
「小学校英語教育における文字指導について」のセミナー
2017年7月1日　於：関西外国語大学

落ちこぼれを無くすための入門期における適切な文字指導として
〜　handwriting指導の基礎基本　〜
松井 孝志(まつい たかし)

当日の投影資料の写しと､レジュメとして配布したものの終わりに付けた「参考資料」をこちらで公開しておきます。くれぐれも二次使用の際は良識に則ってお願いします。（商用での利用はご遠慮下さい。私が引用しているものを再度引用する際など、オリジナルの出典の明記をしていただきたく思います。）

当日投影資料 (一部のスライドはカットしてあります。PDFで4.6MBありますのでご注意。)

20170701 文字指導プレゼン公開版(修正版)
20170701 文字指導プレゼン公開版(修正版).pdf
今回の資料作成に当たり、大名力先生(スライド6)、齋藤理一郎先生(スライド31)、手島良先生(公開版ではスライドは割愛）、松浦年男先生(スライド29)より貴重な資料をお借りしました。この場を借りて改めて御礼申し上げます。

以下、配布資料の見出しを掻い摘んで。

0. （再）入門期に於ける英語の文字指導での基本的な考え方
1. ライティング指導の第一歩は文字指導：Handwriting の基礎 6 段階
2. 文字の「からだ (=elements)」とその名前
3. 文字のプロポーションを考える：四線は必要か？
4. 様々なバリエーションとプロポーション
5. Italic Hand を模した各種書体
6. モデル提示
7. 身体知（筋感覚）を開発する指導の重要性
8. 単独・単一の文字から文字の連続・まとまりへ　〜　何を書かせるか？
9. 「視写」の難しさの要因
10. ドリルでは何回も書かせない
11.「分割＆縦書きドリル」とその功罪
12. それでも視写は難しい
13. グリップ（pen hold; grip; grasp）
14. 姿勢と利き手
15. 最後に二人の先人の言葉を
　 ローズマリー・サスーン
　 Handwriting: the way to teach it (2003) “The priority for handwriting in the curriculum”

As there has been so little guidance on how to teach handwriting for so long, it has now become accepted that it is a problem to teach and to learn. This book suggests that informed and confident teachers should be able to teach the basic movement of letters quite quickly and in such a way that many of the problems that hold children back later on should never occur. This is not a matter of more resources or teaching time, but using them at the right time and in the right way.
Each school will have to decide how to arrange the curriculum to ensure that enough time is allotted for skill training, particularly in the first year of schooling. The more thoroughly handwriting is taught at the beginning the less time will be necessary later on.

参考資料

直ぐに検索・確認が可能な website など

1. 英国 National Handwriting Association　のサイト
http://www.nha-handwriting.org.uk/about-nha/about-nha
2. 豪州タスマニアの department of education のhandwritingの手引（pdf資料、2009年版）
https://www.education.tas.gov.au/documentcentre/Documents/Handwriting.pdf
3. Rosemary Sassoon の書籍のサポートサイト　（ダウンロード可能な pdf 資料あり）
https://studysites.uk.sagepub.com/sassoon/default.htm
4.「なぜSassoonなのか？」というSassoon フォントのPRブックレット
http://www.sassoonfont.co.uk/fonts/sas/WhySassoon1.3.pdf
5. briem.net　〜 書家､fontのデザイナーである Gunnlaugur SE Briem 氏のサイト
http://briem.net/index.html
6.「英語教育あれこれ：『どれ？』『それ！』」　手島良先生のブログ　
https://blogs.yahoo.co.jp/tokyo_larkhill

概説書・教則本などの書籍

7. Rosemary Sassoon
※ サスーンの代表的著作から、cとdだけでも英語を教える小中学校、高校に1冊揃えて欲しい。
a. The Acquisition of a Second Writing System. 1995. Intellect, London
b. Handwriting of the Twentieth Century. 1999. Routledge
c. Handwriting: the way to teach it (2nd). 2003. Paul Chapman Publishing, London
d. Handwriting Problems in the Secondary School. 2011. Paul Chapman Publishing, London
e. The Power of Letterforms: Handwritten, printed, cut or carved, how they affect us all. 2015. Unicorn Press

8. Penpals for Handwriting のシリーズ
※ NHAによる理論と実践の全面的サポートを得た、Cambridgeと HITACHI のコラボレーション。
DVDを使ったICT教材まで開発＆実用済み。日本の学齢で言えば幼稚園段階から小学校卒業くらいまで系統的に教材が開発されている。
http://www.cambridge.org/gb/education/subject/english/literacy/penpals-handwriting-second-edition-series

9. Handwriting Practice のシリーズ
※ シリーズの1 が文字形成 (= letter formation)、2が連結 (= joining) を練習するためのテキスト。
　通称『マチェット本』　　
https://www.schofieldandsims.co.uk/product/555/handwriting-practice-1
https://www.schofieldandsims.co.uk/product/556/handwriting-practice-2

10. Nelson Handwriting Developing Skills のシリーズ
※ 歴史と定評のあるネルソンのシリーズ。個人的には80 -- 90年代の指導体系の方が好きでした。
https://oup.com.pk/school-textbooks/english/english-workbooks/nelson-handwriting-developing-skills-book-1.html

11. Targeting Handwriting のシリーズ
※大きく６つの行政区分ごとに指導体系とフォントを開発しているオーストラリアで使われている教則本のシリーズ。
http://www.pascalpress.com.au/targeting-handwriting/

日本の英語教育・語学教育環境に配慮のある概説書や教則本

12. 『新英語教育講座　第三巻』研究社 (1948年)　※絶版
※第二次世界大戦の敗戦後、学制改革に伴い、「新制中学校」での英語指導を担当できる「英語教師」の養成が急務だったため編纂された「講座」のうちの一冊。「英習字」の執筆担当は篠田治夫。その前の「英語の綴字」の担当が松本鐘一、「ローマ字」の担当が星山三郎となっている。

13. 『語学的指導の基礎 (中) 英語科ハンドブックス　第三巻』 (研究社、1959年) ※絶版
※「英習字」の執筆担当者は寿岳文章。能筆家の「お手本」を多数収録。

14. 宮田幸一『教壇の英文法』研究社 (1961年) ※絶版
※　改訂される前の初版にのみ収録の「第三部　語句・発音・文字」にある幾つかの項目 (247. 文字の画順、248-49. 小文字の発生、251. F、 252. TおよびF、253. 横棒と点、258. Syllabicationの法則、263. つづりを覚えさせる方法、など) での宮田の解説は､今日でも示唆に富む。

15. 宮田幸一『発音・つづり・語形成　教室英文法シリーズ8』研究社 (1969年) ※絶版
※ 第2部の「つづり」(pp.99-138) が、今日でいう「フォニクス」の原理原則を記したもの。受け売りに甘んじることのない著者ならではの、地に足の着いた記述となっている。

16. 『英語教育の歩み　変遷と明日への提言』中教出版 (1980年) ※絶版
※ 第2部の執筆担当者は若林俊輔。第1章 13．活字の字体---どういう字体を選ぶか (pp. 195-200)、
　第2章 3. 発音記号の論理 (pp.212-223) は文字指導と音声指導を再考する確かな足場となる。

17. 竹林 滋『英語のフォニックス　綴り字と発音のルール』ジャパンタイムズ (1981年；改訂版1986年) ※絶版
※ 音声学・音韻論といった学問的裏付けのある phonics の概説書。

18. 若林俊輔『これからの英語教師』大修館書店 (1983年) ※絶版
※ 文字指導に関しては、第10章 ― 第14章までが参考になる。1980年刊の上記 16. では「イタリックハンド」に手書き文字指導の活路を見ていた感のある若林が、ここでは「ローマン体を少々変形した書きやすい字体」を推しているのは興味深い。

19. 手島 良『スラすら・読み書き・英単語』NHK出版　(1997年) ※絶版
※　「NHKラジオ　基礎英語」の講座からのスピンオフ教材。Sassoonフォントを採用した、読みやすく書きやすいモデル提示にしたがって実際に発音と文字（単語）をつづる練習ができる。

20. 成田圭市『英語の綴りと発音　「渾沌」へのアプローチ』三恵社 (2009年)
※ 文字から音声への類型化だけでなく、音声から文字へ、という類型を把握するのに役立つ。

21. 大名　力『英語の文字・綴り・発音のしくみ』研究社（2014年）
※ 発音と綴り字の関係や「ルール」と称されるものに関して、俗説の誤りを正すのに必読の書。

22. 『日本語学2016年11月特大号』明治書院 (2016年)
※　特集「手書きの字形を考える」は､日本語の漢字、かな（カナ）をとりあげ、「読むための書体」「書くための書体」を考えるヒントを多数与えてくれる。

タイポグラフィー､文字デザインなど

23. 小林章 『欧文書体』(2005年)、『欧文書体 2』(2008年) ともに美術出版社
※世界的な文字デザイナー小林章氏の仕事。今回の発表スライドでも一部用いた Between 3も彼のデザイン。
ブログ：「小林章のドイツ日記２」
http://dnikki2.exblog.jp/

24. 小泉均　編著『タイポグラフィ・ハンドブック』 研究社 (2012年)
※ 基礎基本、定番、常識を知るための「ハンドブック」。

その他
25. 国際交流基金『文字・語彙を教える　日本語教授法シリーズ3』ひつじ書房 (2011年)
※「国語」としてではなく、「日本語教育」の観点で、「日本語の文字」を見直すための資料。

26. 笹田 哲 『書字指導ワーク　字を書くための見る力・認知能力編』中央法規 (2014年)
※「幼児教材のギザギザや波線をなぞったり書いたりする練習は文字を書くための練習にならない」などと嘯く前に、児童生徒の「認知」「視認」「運動機能」などについて､指導者（教師や親）がきちんと向き合うための本。

ワークシートの四線の写しがこちら。
今はエクセルなどの手軽なアプリでお好みの間隔を設定できるので、ご自分で作られるのが一番かと。

四線ヨコ（文対応）
ワークシート四線ヨコ.png

四線タテ（語やフレーズ対応）
ワークシート四線タテ.png

※2017年11月16日追記：

四線タテ版（５：９：６）
四線2017　網掛け濃いバージョン596.pdf

でも、期末テストの合間を縫っての大阪はちょっと疲れました。

本日のBGM: Throw You Over (Aimee Mann)

※2017年７月３日追記

過去ログのこちらの資料を併せてお読みいただくと、より今回の講演内容が理解できるかと思います。
益々、悩みが深くなるかもしれませんが…。

英語の文字指導
tmrowing.hatenablog.com

Time flies.

気がつけば6月もそろそろ終わり。
1年の半分が過ぎたことに。

前回の更新が中間試験後だったと思ったら、今、まさに期末試験の真っ只中。
今回は3学年6種類の作成です。

指導案を授業のコマの全てで書いて残す、などということは現実的に不可能ですから、印象に残る、または残しておくべき授業の記録をブログに綴って今日に至ります。その意味では、最近の更新頻度の低さは、授業がマンネリを脱していない、過去の自分の足跡をなぞるようなものであることの現れかもしれません。

確かに、これまでの記録から､発達段階のどの時期に何をやるか、大まかなシラバスと教材はできていますから、それを準備します。でも、入学者は毎年異なり、その習熟度もバラバラです。ここ数年、基礎学力が落ちているというよりも、基本的な学習済みであるはずの事項で､欠落している部分が､私の想定を超えている新入生が増えた印象です。では、高校入学以前に、既習であるはずの事項に代わる何かが優先されていて、それを身につけているのか？それがよく分かりません。おかげさまで、そういった「想定外」の事態に対応すべく、こちらのスペックはどんどん上がっているようにも思います。

高1では「意味順」をやっているので、文型分類はせず、動詞の意味と名詞の意味との関係性に着目して、目的語感覚の日英比較を取り入れています。
こちらが今年のハンドアウト。

2017「目的語」感覚を養う.pdf

使いたい方は、引用出典を明記していただけるのであればご自由に。でも「盗用」は「犯罪」です。「引用」って「盗用」とは違いますからね。「インスパイア」されたなら、「何に？」「誰に？」という情報は必須ですよね。まさに「意味順」の出番です。

1学期は中学校で学んだことの再入門と整理を目指しています。「助動詞の番付表」の導入も「小結」まで終わり、規則変化動詞の活用と、不規則変化する動詞のうち、「規則変化に近づきたいもの」という括りでABB型と読んでいる一群を教えていました。

こちらが、「規則変化動詞の活用表」

規則動詞の発音と綴り字一覧 (2017改良版）.pdf

こちらが、「不規則といいながらもABBとなる動詞の活用表」

不規則動詞活用ABB型.pdf

期末試験明けで、「不規則変化動詞のABC型」と番付表の「平幕 (= do; does / did)」の整理をすることになるでしょうね。

この「平幕」の扱いに関しては、完全に「教わったようには教えるな」と説いた師匠の受け売りです。でも、一番やっかいなのは「隠れる？隠れない？」というところではなく、「現在形」とは何を表わす形で､「過去形」とは何を表わす形なのか？というところでしょう。

若林俊輔『英語の素朴な疑問に答える36章』(ジャパンタイムズ社、1990年)の、pp. 125-128には、今も踏まえておくべき重要な指摘がなされています。

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I walk to school every day.
「現在」のことを言っているわけでもないのに、なぜ＜現在形＞を使うのか

例によって「絶版」ですから、こちらの写真でその一部をご覧下さい。

現在形１.jpeg
現在形２.jpeg

「説明１」では、

実は、英文法で＜現在形＞と呼ばれているものには、名前のとおり＜現在形＞であるものと、いわば「必ず形」と読んだ方がいいもの、この2種類があるのです。

と回答し、具体例で根拠を示しています。

また、「説明２」では、

英文法では、実は＜現在形＞という名称が不適切であることは昔から問題になっていました。そこで、I like pop music. のようなlike のことを＜非過去形＞と呼ぶ学者もいます。「過去のことについて言っているのではない形」ということですね。英語では、non-pastといいます。

という回答をし、筆者の見解を示しています。

やはり、言語事実と、学習者の発達段階、既習事項との折り合いのつけ方を考慮した上で整理と統合を図ることが重要だと思います。

現在時制の扱いに関しては過去ログでもかなりしつこく述べていますから、ここではリンクだけを示しておきます。

http://d.hatena.ne.jp/tmrowing/20110630
http://d.hatena.ne.jp/tmrowing/20120718
http://d.hatena.ne.jp/tmrowing/20121014

さあ、
この週末は「小学校英語での文字指導」セミナーです。
私の講演では handwriting に特化してお話します。良い意味で「揺すぶる」ことができればと思います。当然、私の視座も含めてです。

本日のBGM: ABC (ピコ from『ピコ・ファースト』)